'Zaponderwijs is voor alle bètavakken de dood in de pot.'

Van een crisis wil hoogleraar didactiek Jan van Driel nog niet spreken. Maar Nederland moet alle zeilen bijzetten wil het scheikunde-onderwijs op niveau blijven. ‘Het grootste gevaar is dat we de kwaliteitseisen laten zakken. Zo van: het maakt niet uit wie, als er maar iemand voor de klas staat.’

Achteraf bekeken, erkent Jan van Driel, had hij eigenlijk nog wat langer voor de klas willen staan dan de drie jaar direct na zijn studie scheikunde. Gewoon om het vakdocentschap nog beter in de vingers te krijgen. Maar de mogelijkheid om te promoveren op een didactisch onderwerp wilde hij niet laten passeren. En dus nam zijn carrière een andere wending, uitmondend in een hoogleraarschap Didactiek van de Natuurwetenschappen in Leiden.

Van Driel doet onderzoek naar de scheikundeleraar, de professional die vaak buiten beeld blijft in alle discussies over onderwijskwaliteit en curriculumvernieuwing. De oratie die hij in maart uitsprak, leest als een lofzang op de vakdocent.

De kern van je oratie is dat een docent na zijn opleiding nog vijf tot tien jaar nodig heeft om zich professioneel volwaardig te ontwikkelen. Wat moet hij dan bijleren?

“Het eerste half jaar is een nieuwe docent vooral bezig met klassenmanagement, met orde houden. Daarna komt meer ruimte voor het reflecteren op de vraag wat er in de klas en in de hoofden van de kinderen gebeurt. Als leerlingen vragen stellen of fouten maken, wat gaat er dan mis? Dat is een proces van zelfreflectie, waarbij je inzicht krijgt in de conceptuele valkuilen, en in wat aansprekende metaforen en voorbeelden zijn om leerlingen de vakinhoud wél goed aan te leren. Uit onderzoek blijkt dat de school daar heel belangrijk bij is, bijvoorbeeld in coaching van jonge docenten door senior docenten. Het blijkt ook dat coaching en professionalisering effectieve manieren zijn om docenten aan je school te binden. Dat is hard nodig. In Engeland is binnen vijf jaar de helft van de leraren overgestapt naar een ander beroep. Ik denk dat de Nederlandse getallen niet veel anders zijn.”

De docent is enorm belangrijk voor de onderwijskwaliteit. Maar als het gaat om onderwijsvernieuwing draait het uitsluitend om curricula en leerlingen.

“Dat is inderdaad heel vreemd. De docent moet altijd maar volgen. Bijna altijd wordt er iets nieuws verzonnen, en moet de docent alleen nog even door een cursus worden gejaagd. We weten al heel lang uit onderzoek dat je zo geen succesvolle vernieuwingen kunt krijgen. Daar hebben we geen commissie Dijsselbloem voor nodig. Toch wordt bij elke vernieuwing weer dat oude schema gevolgd. Hoewel je nu ziet dat het begint te schuiven. Bij de ontwikkeling van de Nieuwe Scheikunde – concept-contextbenadering – worden docenten wel uitgenodigd om met materiaal te komen. Dat is een verstandige keuze.”

Is de betrokkenheid van docenten daarmee nu wel groot genoeg?

“Over de manier waarop de vernieuwing wordt geïntroduceerd, ben ik wel positief. Hoewel daar ook haken en ogen aan zitten. Lang niet alle docenten hebben ervaring met het ontwikkelen van lesmateriaal. Wat ik er tot nu toe van heb gezien, zijn enorm grote verschillen in uitwerking en kwaliteit. Zo’n ruim idee van concept-context is alle kanten aan het uitwaaieren. Daar maak ik me wel zorgen over. Want wie voert de regie? Het laat wel zien hoe complex het spel van onderwijsvernieuwing is. Als je vooraf zegt hoe het moet, druk je een hoop initiatief en enthousiasme de kop in. En als iedereen z’n gang mag gaan, krijg je een reeks modules – goede en minder goede. Maar een stapel modules is nog geen curriculum.”

Je stelt dat veel scheikundeonderwijs tamelijk gedateerd is en nog altijd doet alsof iedereen scheikunde gaat studeren.

“Als ik de lesboeken doorblader, dan zie ik nog steeds dezelfde buffersommetjes. Moeten we onze leerlingen die kennis en die vaardigheden meegeven? Moeten leerlingen zo uitgebreid leren titreren, alsof ze naar de universiteit gaan om scheikunde te studeren? Er zitten veel onderdelen in het lesprogramma waarvan je je kunt afvragen of ze zinnig zijn. Ik wil niet zeggen dat je altijd moet aansluiten bij het dagelijkse leven, of dat de lesstof direct nut moet hebben. Het abstracte idee van een wereld die is opgebouwd uit deeltjes bijvoorbeeld, dat moeten alle kinderen op het havo en vwo leren.

De lesboeken laten ook zien dat de afstand tussen moderne wetenschap en schoolstof erg groot is geworden. We moeten leerlingen meer laten zien van wat er in het moderne chemisch onderzoek gebeurt. En dat doe je niet met zuren en basen.

Maar goed, schoolvakken hebben een enorme traditie, ook internationaal. Je kunt niet zeggen: ‘We gaan die zuren en basen eruit gooien, want dat is ouderwetse scheikunde.’ Dat gaan we niet doen, want de hele wereld geeft les in zuren en basen. Als we dat eruit gooien scoren we gelijk lager in de internationale vergelijkingen. Daarin zit dus een inherent conservatisme. Maar we moeten er wel een debat over voeren, ook met internationale vakverenigingen.”

Waar moet het scheikundeonderwijs in ieder geval wél over gaan?

“Het voortdurend heen en weer denken tussen het modelmatige van onzichtbare deeltjes en hoe zich dat manifesteert in je directe waarneming. Dat je op grond van modelredeneringen kunt verklaren en voorspellen wat er gebeurt. Leerlingen zouden dat eigenlijk als de rode draad van de scheikunde moeten herkennen. Maar dat type van redeneren en omgaan met modellen leer je niet met sommetjes met mol.

Ik weet ook niet of dit idee zo sterk naar voren gaat komen in het contextrijke scheikunde-onderwijs. Het idee daarvan is vooral dat je koppelt aan dingen die leerlingen kunnen herkennen. Het hoeft niet zo uit te pakken, maar het risico bestaat dat je straks een reeks lesmodules krijgt waarin het dagelijkse leven op de voorgrond staat. Maar de wetenschappelijke context van de scheikunde moet ook heel stevig worden neergezet.”

Je maakt je zorgen over de ‘verleuking’ van het onderwijs. Speelt dat ook bij het aanbieden van stof die dicht bij de belevingswereld van de leerling staat?

“Het is een gevaar. Natuurlijk, als je het zo stelt, zal iedereen zeggen dat dat uiteraard niet de bedoeling is. Maar die valkuil ligt op de loer. Verleuking heeft voor mij vooral te maken met oppervlakkigheid, met het aanbieden van leuke brokjes, met zaponderwijs. Voor alle bètavakken is dat de dood in de pot. Bètavakken leren is niet altijd leuk. Je zit soms eindeloos te oefenen voordat je iets in de vingers krijgt. Een kenmerk van bètavakken is ook het stevig doorgaan op een bepaalde lijn.”

Je beschrijft in je oratie de problemen van het bètaonderwijs: verouderd curriculum, slecht imago, een snel vergrijzend lerarenkorps en nauwelijks nieuwe aanwas. De crisis lijkt compleet.

“We moeten niet dramatiseren en doen alsof er een crisis is. Als ik kijk naar het recente eindexamen scheikunde, dan denk ik dat we tevreden kunnen zijn over het niveau. Onze scores in internationale vergelijkingen zijn goed. De Nederlandse bètaleraar is nog altijd goed opgeleid. We moeten ons wel grote zorgen maken over het lerarentekort en dan met name het gebrek aan academisch geschoolde mensen.”

Want de komende jaren gaat de helft van het docentenkorps met pensioen.

“Misschien wel meer. Van de bovenbouwdocenten in het scheikundeonderwijs heeft nu meer dan 90 procent een academische opleiding. Dat zijn mensen die al twintig tot dertig jaar voor de klas staan. We hebben op dit moment zo’n duizend van die universitair geschoolde scheikundedocenten. Daarvan gaan er vele honderden uitstromen de komende jaren. En de Nederlandse universitaire lerarenopleidingen leveren samen hooguit vijftig scheikundedocenten per jaar; dat is dus een druppel op een gloeiende plaat. Nu al moeten scholen mensen inhuren die niet op dat niveau zijn opgeleid.”

Je werkt hier aan de universiteit aan hoogwaardig docentschap, maar daarmee los je het tekort niet op. Zou je je energie niet op andere categorieën van docenten willen richten?

“Ik denk dat we alle mogelijkheden moeten verkennen om ervoor te zorgen dat er genoeg docenten voor de bètavakken komen. We experimenteren nu al met jongere docenten – studenten – om ervaring op te doen met het leraarschap. Zodat ze zien dat het een aantrekkelijke optie is. Als we de cultuuromslag in de scholen krijgen waarin het gewoon is dat docenten in de praktijk blijven doorleren, ook op het gebied van de scheikunde, dan zijn we al een heel eind. Op die manier kun je ook kijken naar onderbouwdocenten met een hbo-opleiding. Die hebben echt veel minder vakinhoudelijke opleiding gehad dan iemand met een master. Die mensen kun je de doorstroommogelijkheid bieden om bovenbouwdocent te worden, onder voorwaarde dat ze hun vakkennis vergroten. Dat duurt een paar jaar in de avonduren – of je geeft ze studieverlof. We kijken ook naar aio’s als potentiële docenten. Hoe dan ook zullen we naar onconventionele oplossingen moeten zoeken om het lerarentekort op te lossen. Het grootste gevaar is dat we de vakmatige kwaliteitseisen laten zakken. Zo van: het maakt niet uit wie, als er maar iemand voor de klas staat.”

FEITELIJK

Jan van Driel

1977-1984: studie scheikunde (cum laude), Universiteit Utrecht

1984-1987: docent scheikunde aan het St. Ignatius College in Purmerend

1985-1990: wetenschappelijk assistent bij de vakgroep Chemiedidactiek, Universiteit Utrecht

1990-1995: toegevoegd docent bij de sectie Didactiek en Onderwijsontwikkeling, TU Delft

1995-1999: universitair docent bij de afdeling Voortgezet Onderwijs van het ICLON, Universiteit Leiden

1999-2006: universitair hoofddocent, ICLON, Universiteit Leiden

2006: hoogleraar Didactiek van de Natuurwetenschappen, Universiteit Leiden

Bron: C2W 12, 14 juni 2008

Onderwerpen